老师总是不讲课，并且让学生上去讲。然而大家对学生讲课的理解程度不深，我们该怎么办_什么是教育学

老师总是不讲课，并且让学生上去讲。然而大家对学生讲课的理解程度不深，我们该怎么办

这个我也是有体会，记得我高中的时候的数学老师，我现在记忆还清楚，也是学生讲课的类型，但是不是完全的那种。记得老师是个胖子，中气十分足。每次运算都最后几部关键都要提高音调。他是不完全的学生讲的，有些关键的，有很多细节的东西的，他会亲自去讲，过了这些他就自己装"糊涂了"，老爱将数算错，然后让我们"怼"他，然后纠正，把题思路算错，然后又"怼"，反正最后是学生比他还着急。然后讲着讲着就会冒出很多有想法的同学，然后他自己就好像流氓那样，让他上来讲，然后他自己就自己就拿张凳子坐在门口，自己变成学生提问题，点这点那的。可能跟楼主的学生讲课不同，可能楼主的是完全的放开，让学生去讲，但是经过这个老师我发觉老师在课堂还是起主要的作用的，很多细节需要去引导，而且我们老师也有自己的思想，完全没按照教育局定下的教学方针，开始就搞函数，说函数是后边的一切，用了一个多月去深入教函数，很多方法，很多思想，我现在也感觉受益匪浅。而且更受老师的影响还是老师说的模型的概念，一种题型一个模型，一个场景一个模型。就例如解三角函数求sin之类的，老师也让我们记过63.5°之类的角度的正弦余弦，还有立体几何里一个几何面存在角边什么关系然后就可以得出什么结论，很多很多，以前没接触过的东西。老师的最好的就是他的那种平易近人，除了在黑板上写题目讲解以外都会站在讲台之下的(我们这讲台是有一个台阶的)，能让我们多讲多想的，都会刻意用点极端点的方式去，例如刚才说的故意算错n遍拉仇恨。所以学生讲课也只是老师的一种引导方式，引导得怎样看老师了。

都是课改惹的祸，现在我们学校课改，必须严格按照学校规定的导，思（15 分钟），议，展，评（18分钟），检（7分钟），这个模式去讲，老师只能进行点评，而且是精点评。老师就是少说话，学生多思，多想！语文还好说，学生能讨论，数理化很多学生不会怎么讨论！形式主义，与一些所谓的砖家也不无关系！记得自己上学时老师满堂讲，我们照样考大学，为什么现在老师满堂讲像我们小县城的学生考大学就那么难！学生考大学与自身有很大关系，老师只是外因！另外社会风气也有一定的因素！

什么是教育学

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。

研究对象问题

　　关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清，似是而非。

教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。

教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

教育与教育学的区别

　　论及教育与教育学的关系，毫无疑问，二者之间既有区别又有联系。不过，无论区别还是联系又都不是绝对的。因此，绝不能简单地宣称：教育是教育，教育学是教育学。教育与教育学之间的区别是联系中的区别，联系是区别中的联系。二者同中有异，异中有同。

无论过去还是现在，人们总是会想当然地认为，教育与教育学之间是有区别的，而且这种区别应该是显而易见的。但这种联系中的区别到底体现在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育学历史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育学的早期阶段，教育与教育学的区分确实相对明显，但后来随着Education对Pedagogy的替代，在教育学的相关研究文献中，教育与教育学之间的区别一度显得非常模糊。究其根源就在于，英语中Education一词既可以指“教育”也可以指“教育学”。为了摆脱这种不必要的概念混乱，划清教育与教育学的界线，西方国家曾有学者建议另造一词Educology来专门指涉关于教育的学科（中文有人译为“教理学”），而Education可以专门用来指涉“教育”。但这种建议并未得到学术界的普遍认可，Education一词仍然既用来指涉“教育”也用来表示“教育学”。因此，如何对教育与教育学在根本上做出有效的区分仍然需要学者们继续思考。

作为教育学史上曾经的“学科英雄”（后被社会学“吸纳”过去)，涂尔干对于教育与教育学之间的关系，尤其是二者之间的区别一直极为关注。他在关于教育学的相关论文中对这一问题多次提及。如他所言：“教育学至少在过去是时断时续的，而教育则是持续的。确切地说，有些民族根本没教育学。教育学只能在比较进步的历史阶段出现。”“教育学既不是教育，也不能取代教育的地位。教育学的角色不是代替实践，而是指导、启发和帮助实践，如果有必要的话，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学家也不是去构建一种前所未有的、全新的教育体系；相反，他首先必须去认识和理解他那个时代的教育体系；只有在这样的条件下，他才能有鉴别地运用它，并对它所存在缺陷加以判别”。由此观之，教育与教育学之间的区别主要体现在以下两个方面：一方面，教育是永恒的，教育学却是历史的。绝不是有了教育必然就产生教育学，教育学只能在比较进步的历史阶段出现；另一方面，教育是行动、是活动、是实践，教育学只是对教育的一种反思与构想，是一种关于教育的理论。二者分属不同的“场域”与“世界”。

首先，根据布尔迪厄关于“场域”的理论“场域”是《国家精英》一书的核心概念，也是布尔迪厄用于社会学研究的独特方法。“场域”代表着各种不同的空间，它展示的是由不同的资本和权力所决定的处于不同位置的行动者之间的客观关系。行动者是资本的载体，各种资本的相互作用自然决定了他们在场域中所处的特定位置。详细内容可以参见[法]布尔迪厄．《国家精英——名牌大学与群体精神》[M]．北京：商务印书馆，2004．，教育与教育学分属不同的场域，一个偏向行动，一个取向理论，二者具有不同的场域逻辑。教育场域的实践逻辑要求相关研究必须有针对性、应用性与可操作性，强调实践第一；而教育学场域的学科逻辑则天然地倾向于一定程度的脱离实践，寻求普适性、学术性与形而上性，主张理论至上。事实上，正是这种场域逻辑的根本冲突才导致了我们今天所谓教育理论与教育实践脱节的问题。笔者以为，由于教育与教育学二者在存在形态上有着根本的分歧，分属不同的场域，遵循不同的逻辑。因此，现实中教育理论与实践脱节是必然的，紧密结合才是偶然的。在某种意义上，教育理论与实践的相脱离，正深刻地体现了教育与教育学联系中的区别。

其次，对于教育与教育学之间这种联系中的区别，我们可以再换一个角度进行论述。按照波普尔关于“三个世界”的划分理论波普尔的“三个世界”的理论把宇宙现象分为三个世界，其中世界1是物理世界，包括物理对象和状态；世界2是精神世界，包括心理素质、意识状态、主观经验等；世界3是客观知识世界，包括一切见诸于客观物质的精神产品，如语言、神学、文学艺术、科学以及技术装备等。他断言，世界1最先存在，世界2在新的层次上出现，世界3则出现在更高的层次上。他指出，这三个世界都是实在的，世界3与世界1、世界2一样，在对象和增长方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦产生后就开始了自己的生命。他认为，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3与世界 1则通过世界2相互作用。除此之外，在这三个世界当中，波普尔尤为强调“世界3”对于社会进程的影响作用。他认为世界3具有自主客体的本体地位。参见[英]卡尔·波普尔．《客观知识》[M ]．上海：上海译文出版社，1987.164．,教育作为一种客观存在，是社会系统中的一个子系统，大体上属于世界1；而教育学作为一门关于教育的学科则基本上属于世界3。二者可以通过世界2，即人的观念世界相互作用。在“三个世界”的划分理论中，无论世界1还是世界3都是一种客观存在。作为不同的客观存在方式，他们拥有各自相对独立的自主性。教育与教育学处于不同的世界，也就决定了二者拥有不同的自主性。教育学虽因教育而兴起，教育虽与教育学之间存在紧密的相互作用，但教育学一旦产生，便拥有了自己的生命，教育不是教育学的学术救世主，教育学也绝不是教育的理论附庸。教育学一旦作为一门学科而存在，作为一种“客观知识”而兴起，其发展方向就远非教育实践所能控制。与之相反，作为世界3的教育学更多地会对作为世界1的教育产生巨大的决定作用。世界3已发展到远非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它对我们所起的作用，比起我们对它所起的创造作用，已经变得更加重要了。我们把理性、批判和自我批判的思想和行动的实践归功于与世界3的相互作用，把智力成长归功于它，并且把我们的任务、我们的工作的关系以及它们对我们自身的作用归功于它。

所以，教育与教育学之间，由于所处“场域”和“世界”的不同，区别是明显的，也是深刻的。一个国家教育实践的发达绝不能等同于教育学学术水平的发达。同样，某个时代精深的教育科学研究、先进的教育理念也绝不意味人类教育的真正解放。换言之，教育学的学术主张不能简单地等同于人类教育实践的现状。某些时候，教育完全可能脱离开教育学的影响而存在，教育学同样可能会远离当时的教育实践而发展。历史上，人类经常会在黑暗的时代，会在教育实践极端落后的时候，产生出伟大的教育思想、经典的教育著作。现实中，我们同样可以很容易地识别出教育学学科理想与教育实践实然状态的巨大分歧。我们不能将教育等同于教育学，认为教育学缺乏理论性，不能称之为学科；也不能将教育学等同于教育，认为教育学已经提出了先进的、民主的理念，教育实践必然是先进的、民主的。

教育与教育学的联系

　　同教育与教育学的区别相比，它们之间真正的内在联系往往并不为人所知。但现实中这一问题又好像是众所周知。目前关于教育与教育学之间内在联系最通常的表述就是“教育是教育学的研究对象”，往往仅此而已。毫无疑问，“教育是教育学的研究对象”这一论述基本上体现了二者之间的某种内在关联，即区别中的联系。但对于一门本来就是以研究对象来命名的学科而言，仅仅做出上述论断还远远不够，没能突出教育学的特殊性。因为其他学科在某种意义上也可以以教育为研究对象，而且在学术研究上可能比教育学做得更好。如前所述，教育与教育学虽然分别属于不同的场域，拥有不同的生命、不同的自主性、不同的运作逻辑；虽然教育可能因教育学以外其他学科的影响或社会系统中其他子系统如政治、经济、文化、科技的影响而发展；虽然教育学也可能背离教育实践的需要，沿着学科的方向、内在的逻辑，围绕着学术的兴趣，热衷于“闲逸的好奇”，但教育学既然是教育之学，二者之间就不可能相脱离。“在任何时刻，理论都取决于它们所反思、甚至是反对的教育的状况；而且，只要它们能够产生有效的影响，就会对教育形成决定作用”。某种意义上，教育与教育学二者之间的内在联系可以粗略地概括为：所谓教育学就是对教育的某种反思，没有教育就没有教育学，教育学的产生是“教育需要研究它自己”正像“科学需要研究它自己”，从而导致了科学学的产生，“社会科学需要研究它自己”从而导致了“社会科学学”的产生一样，笔者以为，教育学的产生同样源于“教育需要研究它自己”的实践需要。的必然结果。教育不仅是教育学的研究对象，而且是教育学的生命之母。

首先，教育实践孕育了作为一门知识的教育学。教育学作为一门知识的历史要比教育学作为一门学科的历史悠久得多。在人类早期阶段，由于教育学学科自主性的缺失，人类关于教育的知识尚不足以称之为“客观知识”，不足以形成具有独自生命的世界。这时人们关于教育的知识只能作为一种“主观知识”，直接源于教育实践经验，而不可能是学科内在知识逻辑的自然展开。广义上，自从地球上有了人类，教育就成为了人类生活不可缺少的一部分，关于教育的知识也就随之产生。在西方，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》以及普鲁塔赫（Plutarch）的《论儿童的教育》等可谓较早的“教育学”著作。过去人们习惯于将柏拉图的《理想国》当成一本政治学的著作，但今天看来，与其将它当成政治学的著作不如说它是一本经典的教育学著作更符合实际情况卢梭在《爱弥尔》一书中就认为柏拉图的《理想国》是一本极好的教育学著作。今天，西方学者更是普遍认为，可以将柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》并称为“三部不朽的教育瑰宝”。。与西方国家的情况相比，我国古代的《周礼》、《论语》、《孟子》等书均较多地论及了教育制度与教学方法等问题。尤其是形成于战国晚期的《礼记·学记》，已被公认为我国古代最早也是世界最早的成体系的教育著作。

其次，教育实践规训了作为一门学科的教育学。长期以来，教育学以教育为研究对象，教育实践孕育了作为一门知识的教育学，早已为人们所熟知；但教育实践规训了作为一门学科的教育学却少有人关注，也少有人提及。在《学科·知识·权力》一书中，霍金斯（Keith W.Hoskin）曾以“教育与学科规训制度的缘起”为题，通过对书写、评分、考试以及研讨班、实验室、课室等的深入分析，深刻揭示了教育实践方式与学科规训制度之间的内在关系；并具体分析了“研讨班和人文学科”、“实验室和自然科学”以及“课室与社会科学”几个案例，从而实现了人们对于教育性质认识的“意想不到的逆转”。在对教育性质的认识做出“意想不到的逆转”之后，霍金斯从对“教育学属于次等学科”这种论断的批评切入，深刻指出“教育作为多学科网络”，“所有学科都是以教育为缘起”，“教育远非从属者，反而是统领者”。但比较遗憾的是，霍金斯也仅是指出了教育实践具有学科规训的作用，所有学科都是以教育为缘起，仍然没能“捅破最后一层窗户纸”。在他的相关论述中同样也忽视了教育与教育学之间的关系，即教育学作为一门学科同样是以教育为缘起，教育实践像规训其他学科一样规训了教育学。

历史上，正是由于教育与教育学之间的暧昧关系，教育往往被等同于教育学，教育学也往往被等同于教育，其结果，教育学能否作为一门学科一直存有争议。但在诸多争论中学者们强调的重心无疑都放在了“教育学”这个概念上，而对于“学科”本身的关注不够。很多研究只是在对教育学本身进行反思，在对“什么是学科”进行主观描述，在论及教育学为什么是学科或为什么不是学科时往往语焉不详。原因就在于，在教育学的相关研究中对于学科的内在机制、学科的历史、学科规训、学科制度化等等往往认识不足、研究不够。事实上，即便人们已经在理论上认识到“所有学科都是以教育为缘起”，但现实中教育实践对教育学的这种规训作用也会因教育是教育学的研究对象而经常受到人们有意无意的忽视。

就今天而言，在学科规训的视野里，一方面，教育实践规训了所有的学科，是学科形成的基础；另一方面，以教育为研究对象的教育学却困境重重，不被其他学科所承认。“学科规训从来都负载着教育上难解的谜团，也就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可能控制学习者及令该种知识有效地被内化。在学科规训制度的年代，我们不过是以现代的严苟方式，活出这古代的吊诡而已”。那么，如何走出这种吊诡，重新认识教育与教育学的关系呢？首先必须承认，各种教育实践方式虽然在客观上规训了所有的学科（当然也包括教育学自身），但教育实践的本意并不在于此，对学科的规训应该说只是教育实践的副产品。教育学以教育实践为研究对象，但其他学科绝非教育学的研究对象，教育学不是关于学科规训的科学，教育学的关注点在于教育实践中人的全面生长与发展、形成与塑造。其次，教育学之外的其他学科需要深刻地检讨“学科中心主义”，放弃不合时宜的“傲慢与偏见”，应从学科规训的角度重新认识教育以及教育学之于其学科发展客观存在的重要的或直接或间接的影响。

教育学是一门独立的学科。教育学是研究人类教育现象和问题、揭示一教育学般教育规律的一门社会科学。教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，教育学是有目的地培养社会人的活动，必须对其进行研究，经过长期积累而成为教育学特定的研究对象。

特别是现代社会的发展，现在教育实践的发展，对于教育学研究提出更新，更高的要求。深入研究的教育问题很多，例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题。

教育过程问题，教育主体问题，教育制度，教育管理问题，以及反映中国特色各种教育理论和教育实践问题的。

教育学是通过各种教育现象和问题的研究揭示

教育的一般规律。

教育与社会政治、生产、经济、文化、人口之间的关系，有内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系。小学，中学，大学教育之间的关系。

教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系。

教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。