中国教育，教育的是什么？教育的本质是什么
让学生成人成事，教育的本质属性
人类社会之所以产生教育，目的非常明确，是要把以前的做人道理，积累的社会经验和生产知识技能，传授给儿童少年，让他们更好的接受前人的知识经验，要好的适应将来的社会生活，因此，教育是人类社会繁衍生息，可持续发展的一种必不可少的步骤。
随着社会的发展，教育的形式也在发展。从开始的长老口口相传的家族教育，到学者收徒授教，知识者办私塾式教学，一直到现代的班级式授课制的学校教育。教育形式在变，教育内容更丰富多彩，但让学生成人成事这个教育目的却始终未变，是否很好的完成这二大任务，是检验教育是否成功，是否有效的唯一标准。
再用这个标准对照一下中国当前的教育实践，分析一下在让学生成人成事方面的成败得失，更有现实的意义。
首先看成人方面的教育，我们的教育方针是十分明确的，培养社会主义事业的接班人。何谓社会主义，社会主义是人民当家作主，人人生而平等，社会财富归人民所有，人人为我，我为人人。我们的教育所培养的学生，应该是具有社会主义思想意识，从小树立为国家，为人民，为他人服务的思想和行为习惯。而这种思想和行为习惯好形成，必须是渐移默化的实钱教化，点点滴滴的细无声的浸润，而不是大而无当的空洞说教，标语口号的反复背诵。大道理当然需要，但大道理必须建筑在学生一个个具体的道德实践上，如果理论和实践是二张皮，说的是一套，做的是另外一套，教育还会有什么效果。
例如，我们提倡全心全意为人民服务，那就从感恩父母，为父母分担一些力所能及的家务劳动开始，体会父母持家的辛劳和不易，父母也是人民的一员，为人民服务是貝体的行动，而不是标语口号。
再比如，尊师爰生是教育的基石，老师当然要爱护每一个学生，但尊师是教育成功的必要条件，尊其师，才能信其道，教师的教育才能入耳入心。
所以尊敬老师是学生必备品质，过去讲天、地、君、亲、师，是人必敬的五尊。社会在发展，但尊亲尊师的纲常未变。在这方面，毛主席是最好的尊师典范，身为共和国领袖，但对自己的老师，都恭恭敬敬。例如对徐特立，毛主席说:“你过去是我的老师，现在是我的老师，将来还是我的老师。”甚至对曾经要开除他学籍的湖南师范老校长张干，也不计前嫌，照样恭敬有加，请到中南海家中作客。
毛主席对待老同学更是念念不望，进入北京不久，就亲自登门拜访在北京工作的原湖南师范的几个老同学，同学聚会，互诉衷肠，其乐融融。一个人的人品如何，只要看他是怎样对待亲人、老师和同学，就可以辨别，不会错的。
教学生做人，千教万教，学做真人是根本，言行一致，身体力行，真心实意的爱国，爱党，爱人民。
现在为什么有那么多的精致的利己主义者，言行表里不一，一切以个人利益为中心。精于表演，善于奉遇配合，一切都是资源利用，以是否有利自己为价值判断，对亲人，对老师，对同学，只利用不尊重，尊弃在片刻之间。甚至还出现了不少黑老师，以至暴力殴打老师的狂徒，欺师灭祖，在封建社会中可是犯了杀头之罪的！
对国家，对人民更是口尊心不尊，甚至口也不尊，不是有很多喷子在不停的辱国辱民吗。他们可都是我们学校培养出来的学生呀，我们的做人教育真应该深刻检讨，为什么化了那么多精力的德育，效果如此不堪！
教育的第二大功能是教会学生做事，做正确的事。具体来说就是让学生学习将来适应社会生活的知识和技能，这是人在社会上生存发展的基础，在旧社会叫学会揣饭碗。
社会发展了，但人必须有一技之长，才能在社会上做事挣钱，养家活口，这是永远不变的。社会主义社会还是按劳取酬，按贡献大小取得报酬的多少，这个社会分配原则是不会变的。所以，学校教育必须教会学生做事，而且是正确的做事。
学习知识，学习技能，而且所学知识技能，必须和生产劳动社会实践相结合，脱离生产劳动和社会实践的知识和技能，是没有实践意义的，是浪费时间和精力。
现在我们的智育，基本上都是以应试为目标的教学，一切围绕着中考和高考的考纲展开。与应试有关的科目，能够育分的内容，大教特教，反复演练，题海战，重复考。与考试无关的科目，尽量少教或干脆不教，什么社会实践，科技创新，劳动教育，一切靠边，或者只象征性的做做样子，应付上级检查。
分分分，学生的命根，考考考，教师的法宝，学校、教师、学生、家长，
都围着分数转。校外培训补习机构野蛮生长，占据了学生的全部时间和空间，搞垮了学生的身体，近视了学生眼晴，耳不聪，目不明，豆芽身板，快速发泡脑筋，培养了一批又一批的考试高手，进入我们的高等教育，效果如何？
最近中央教科院发布深度调查报告，以详实的数据，对我国三十年来全国三千多名高考状元，从高校毕后社会就业情况作了全面调查，调查结果显示，状元们无一成为社会行业领袖，很少行业翹楚和创新精英，或成功有名望的创业者，更没有科技的领军人物，很多人成就极为一般。他们只是些考试高手，不是做事的能人高手。倒是如马云等很多高考中屡考屡败者，成为了创业创新的大师高手。
调查是客观的，数据是真实的，冷酷的事实应该让大家惊醒，应试教育毁了孩子，毁了国家前途，也毁了教育，这条路真的不能再走下去了。
前几天，国务院颁布了关于义务教育的若干规定，应该是及时雨，中央应该是清醒的，再让应试教育发展下去，国家发展无人才基础，宏伟目标成空中楼阁。坚决的，不打折扣的全面贯彻落实国务院的规定，德、智、体、美、劳五育并举，育德树人，育全面和谐发展之人，社会主义事业的建设者和接班人，改变教育乱象，中国教育才有希望，中国才有希望。
教育的核心是育人，是培养广大青少年，成长为德智体全面发展的共产主义崇高理想的接班人！对！的！很！共产主义运动拯救了中国。拯救了中华民族。从黑暗走向光明。无不是因为千百万的共产主义党人为共产主义事业抛头颅洒热血、不畏牺牲、前赴后继、艰苦卓绝与反动势力浴血奋战而赢得的。共产主义是党心！共产主义是军心！共产主义是民心！共产主义是中国革命的初心！共产主义的教育无比重要。共产主义精神化着的力量无穷∞大！中国党军民同心改天换地易如反掌！
什么是教育学
我的理解和其他人不一样我的理解是教育学的，教指的是老师教学生学习知识和文化的，育指的是孩子从小开始学习和教育长大以后为国家培养孕育下一代的花朵，学指的是从小学长大学学习有用的知识。
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。
研究对象问题
关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清，似是而非。
教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。
教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。
教育与教育学的区别
论及教育与教育学的关系，毫无疑问，二者之间既有区别又有联系。不过，无论区别还是联系又都不是绝对的。因此，绝不能简单地宣称：教育是教育，教育学是教育学。教育与教育学之间的区别是联系中的区别，联系是区别中的联系。二者同中有异，异中有同。
无论过去还是现在，人们总是会想当然地认为，教育与教育学之间是有区别的，而且这种区别应该是显而易见的。但这种联系中的区别到底体现在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育学历史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育学的早期阶段，教育与教育学的区分确实相对明显，但后来随着Education对Pedagogy的替代，在教育学的相关研究文献中，教育与教育学之间的区别一度显得非常模糊。究其根源就在于，英语中Education一词既可以指“教育”也可以指“教育学”。为了摆脱这种不必要的概念混乱，划清教育与教育学的界线，西方国家曾有学者建议另造一词Educology来专门指涉关于教育的学科（中文有人译为“教理学”），而Education可以专门用来指涉“教育”。但这种建议并未得到学术界的普遍认可，Education一词仍然既用来指涉“教育”也用来表示“教育学”。因此，如何对教育与教育学在根本上做出有效的区分仍然需要学者们继续思考。
作为教育学史上曾经的“学科英雄”（后被社会学“吸纳”过去)，涂尔干对于教育与教育学之间的关系，尤其是二者之间的区别一直极为关注。他在关于教育学的相关论文中对这一问题多次提及。如他所言：“教育学至少在过去是时断时续的，而教育则是持续的。确切地说，有些民族根本没教育学。教育学只能在比较进步的历史阶段出现。”“教育学既不是教育，也不能取代教育的地位。教育学的角色不是代替实践，而是指导、启发和帮助实践，如果有必要的话，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学家也不是去构建一种前所未有的、全新的教育体系；相反，他首先必须去认识和理解他那个时代的教育体系；只有在这样的条件下，他才能有鉴别地运用它，并对它所存在缺陷加以判别”。由此观之，教育与教育学之间的区别主要体现在以下两个方面：一方面，教育是永恒的，教育学却是历史的。绝不是有了教育必然就产生教育学，教育学只能在比较进步的历史阶段出现；另一方面，教育是行动、是活动、是实践，教育学只是对教育的一种反思与构想，是一种关于教育的理论。二者分属不同的“场域”与“世界”。
首先，根据布尔迪厄关于“场域”的理论“场域”是《国家精英》一书的核心概念，也是布尔迪厄用于社会学研究的独特方法。“场域”代表着各种不同的空间，它展示的是由不同的资本和权力所决定的处于不同位置的行动者之间的客观关系。行动者是资本的载体，各种资本的相互作用自然决定了他们在场域中所处的特定位置。详细内容可以参见[法]布尔迪厄．《国家精英——名牌大学与群体精神》[M]．北京：商务印书馆，2004．，教育与教育学分属不同的场域，一个偏向行动，一个取向理论，二者具有不同的场域逻辑。教育场域的实践逻辑要求相关研究必须有针对性、应用性与可操作性，强调实践第一；而教育学场域的学科逻辑则天然地倾向于一定程度的脱离实践，寻求普适性、学术性与形而上性，主张理论至上。事实上，正是这种场域逻辑的根本冲突才导致了我们今天所谓教育理论与教育实践脱节的问题。笔者以为，由于教育与教育学二者在存在形态上有着根本的分歧，分属不同的场域，遵循不同的逻辑。因此，现实中教育理论与实践脱节是必然的，紧密结合才是偶然的。在某种意义上，教育理论与实践的相脱离，正深刻地体现了教育与教育学联系中的区别。
其次，对于教育与教育学之间这种联系中的区别，我们可以再换一个角度进行论述。按照波普尔关于“三个世界”的划分理论波普尔的“三个世界”的理论把宇宙现象分为三个世界，其中世界1是物理世界，包括物理对象和状态；世界2是精神世界，包括心理素质、意识状态、主观经验等；世界3是客观知识世界，包括一切见诸于客观物质的精神产品，如语言、神学、文学艺术、科学以及技术装备等。他断言，世界1最先存在，世界2在新的层次上出现，世界3则出现在更高的层次上。他指出，这三个世界都是实在的，世界3与世界1、世界2一样，在对象和增长方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦产生后就开始了自己的生命。他认为，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3与世界 1则通过世界2相互作用。除此之外，在这三个世界当中，波普尔尤为强调“世界3”对于社会进程的影响作用。他认为世界3具有自主客体的本体地位。参见[英]卡尔·波普尔．《客观知识》[M ]．上海：上海译文出版社，1987.164．,教育作为一种客观存在，是社会系统中的一个子系统，大体上属于世界1；而教育学作为一门关于教育的学科则基本上属于世界3。二者可以通过世界2，即人的观念世界相互作用。在“三个世界”的划分理论中，无论世界1还是世界3都是一种客观存在。作为不同的客观存在方式，他们拥有各自相对独立的自主性。教育与教育学处于不同的世界，也就决定了二者拥有不同的自主性。教育学虽因教育而兴起，教育虽与教育学之间存在紧密的相互作用，但教育学一旦产生，便拥有了自己的生命，教育不是教育学的学术救世主，教育学也绝不是教育的理论附庸。教育学一旦作为一门学科而存在，作为一种“客观知识”而兴起，其发展方向就远非教育实践所能控制。与之相反，作为世界3的教育学更多地会对作为世界1的教育产生巨大的决定作用。世界3已发展到远非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它对我们所起的作用，比起我们对它所起的创造作用，已经变得更加重要了。我们把理性、批判和自我批判的思想和行动的实践归功于与世界3的相互作用，把智力成长归功于它，并且把我们的任务、我们的工作的关系以及它们对我们自身的作用归功于它。
总之，教育与教育学之间，由于所处“场域”和“世界”的不同，区别是明显的，也是深刻的。一个国家教育实践的发达绝不能等同于教育学学术水平的发达。同样，某个时代精深的教育科学研究、先进的教育理念也绝不意味人类教育的真正解放。换言之，教育学的学术主张不能简单地等同于人类教育实践的现状。某些时候，教育完全可能脱离开教育学的影响而存在，教育学同样可能会远离当时的教育实践而发展。历史上，人类经常会在黑暗的时代，会在教育实践极端落后的时候，产生出伟大的教育思想、经典的教育著作。现实中，我们同样可以很容易地识别出教育学学科理想与教育实践实然状态的巨大分歧。我们不能将教育等同于教育学，认为教育学缺乏理论性，不能称之为学科；也不能将教育学等同于教育，认为教育学已经提出了先进的、民主的理念，教育实践必然是先进的、民主的。
教育与教育学的联系
同教育与教育学的区别相比，它们之间真正的内在联系往往并不为人所知。但现实中这一问题又好像是众所周知。目前关于教育与教育学之间内在联系最通常的表述就是“教育是教育学的研究对象”，往往仅此而已。毫无疑问，“教育是教育学的研究对象”这一论述基本上体现了二者之间的某种内在关联，即区别中的联系。但对于一门本来就是以研究对象来命名的学科而言，仅仅做出上述论断还远远不够，没能突出教育学的特殊性。因为其他学科在某种意义上也可以以教育为研究对象，而且在学术研究上可能比教育学做得更好。如前所述，教育与教育学虽然分别属于不同的场域，拥有不同的生命、不同的自主性、不同的运作逻辑；虽然教育可能因教育学以外其他学科的影响或社会系统中其他子系统如政治、经济、文化、科技的影响而发展；虽然教育学也可能背离教育实践的需要，沿着学科的方向、内在的逻辑，围绕着学术的兴趣，热衷于“闲逸的好奇”，但教育学既然是教育之学，二者之间就不可能相脱离。“在任何时刻，理论都取决于它们所反思、甚至是反对的教育的状况；而且，只要它们能够产生有效的影响，就会对教育形成决定作用”。某种意义上，教育与教育学二者之间的内在联系可以粗略地概括为：所谓教育学就是对教育的某种反思，没有教育就没有教育学，教育学的产生是“教育需要研究它自己”正像“科学需要研究它自己”，从而导致了科学学的产生，“社会科学需要研究它自己”从而导致了“社会科学学”的产生一样，笔者以为，教育学的产生同样源于“教育需要研究它自己”的实践需要。的必然结果。教育不仅是教育学的研究对象，而且是教育学的生命之母。
首先，教育实践孕育了作为一门知识的教育学。教育学作为一门知识的历史要比教育学作为一门学科的历史悠久得多。在人类早期阶段，由于教育学学科自主性的缺失，人类关于教育的知识尚不足以称之为“客观知识”，不足以形成具有独自生命的世界。这时人们关于教育的知识只能作为一种“主观知识”，直接源于教育实践经验，而不可能是学科内在知识逻辑的自然展开。广义上，自从地球上有了人类，教育就成为了人类生活不可缺少的一部分，关于教育的知识也就随之产生。在西方，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》以及普鲁塔赫（Plutarch）的《论儿童的教育》等可谓较早的“教育学”著作。过去人们习惯于将柏拉图的《理想国》当成一本政治学的著作，但今天看来，与其将它当成政治学的著作不如说它是一本经典的教育学著作更符合实际情况卢梭在《爱弥尔》一书中就认为柏拉图的《理想国》是一本极好的教育学著作。今天，西方学者更是普遍认为，可以将柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》并称为“三部不朽的教育瑰宝”。。与西方国家的情况相比，我国古代的《周礼》、《论语》、《孟子》等书均较多地论及了教育制度与教学方法等问题。尤其是形成于战国晚期的《礼记·学记》，已被公认为我国古代最早也是世界最早的成体系的教育著作。
其次，教育实践规训了作为一门学科的教育学。长期以来，教育学以教育为研究对象，教育实践孕育了作为一门知识的教育学，早已为人们所熟知；但教育实践规训了作为一门学科的教育学却少有人关注，也少有人提及。在《学科·知识·权力》一书中，霍金斯（Keith W.Hoskin）曾以“教育与学科规训制度的缘起”为题，通过对书写、评分、考试以及研讨班、实验室、课室等的深入分析，深刻揭示了教育实践方式与学科规训制度之间的内在关系；并具体分析了“研讨班和人文学科”、“实验室和自然科学”以及“课室与社会科学”几个案例，从而实现了人们对于教育性质认识的“意想不到的逆转”。在对教育性质的认识做出“意想不到的逆转”之后，霍金斯从对“教育学属于次等学科”这种论断的批评切入，深刻指出“教育作为多学科网络”，“所有学科都是以教育为缘起”，“教育远非从属者，反而是统领者”。但比较遗憾的是，霍金斯也仅是指出了教育实践具有学科规训的作用，所有学科都是以教育为缘起，仍然没能“捅破最后一层窗户纸”。在他的相关论述中同样也忽视了教育与教育学之间的关系，即教育学作为一门学科同样是以教育为缘起，教育实践像规训其他学科一样规训了教育学。
历史上，正是由于教育与教育学之间的暧昧关系，教育往往被等同于教育学，教育学也往往被等同于教育，其结果，教育学能否作为一门学科一直存有争议。但在诸多争论中学者们强调的重心无疑都放在了“教育学”这个概念上，而对于“学科”本身的关注不够。很多研究只是在对教育学本身进行反思，在对“什么是学科”进行主观描述，在论及教育学为什么是学科或为什么不是学科时往往语焉不详。原因就在于，在教育学的相关研究中对于学科的内在机制、学科的历史、学科规训、学科制度化等等往往认识不足、研究不够。事实上，即便人们已经在理论上认识到“所有学科都是以教育为缘起”，但现实中教育实践对教育学的这种规训作用也会因教育是教育学的研究对象而经常受到人们有意无意的忽视。
就今天而言，在学科规训的视野里，一方面，教育实践规训了所有的学科，是学科形成的基础；另一方面，以教育为研究对象的教育学却困境重重，不被其他学科所承认。“学科规训从来都负载着教育上难解的谜团，也就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可能控制学习者及令该种知识有效地被内化。在学科规训制度的年代，我们不过是以现代的严苟方式，活出这古代的吊诡而已”。那么，如何走出这种吊诡，重新认识教育与教育学的关系呢？首先必须承认，各种教育实践方式虽然在客观上规训了所有的学科（当然也包括教育学自身），但教育实践的本意并不在于此，对学科的规训应该说只是教育实践的副产品。教育学以教育实践为研究对象，但其他学科绝非教育学的研究对象，教育学不是关于学科规训的科学，教育学的关注点在于教育实践中人的全面生长与发展、形成与塑造。其次，教育学之外的其他学科需要深刻地检讨“学科中心主义”，放弃不合时宜的“傲慢与偏见”，应从学科规训的角度重新认识教育以及教育学之于其学科发展客观存在的重要的或直接或间接的影响。